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Diversidad funcional

Los Trastornos del Desarrollo del Lenguaje y la Comunicación (TDLC)

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Los Trastornos del Desarrollo del Lenguaje y la Comunicación (TDLC) abarcan un amplio espectro de dificultades que afectan la adquisición y el uso del lenguaje. Estas dificultades pueden manifestarse en áreas como la expresión verbal, la comprensión del lenguaje, la capacidad para seguir instrucciones, la articulación de sonidos y la interacción social. Los niños con estos trastornos pueden tener dificultades para comunicarse eficazmente con los demás y para participar en actividades cotidianas, como el juego, el aprendizaje y las relaciones sociales.

Cabe destacar que en el caso de los estos trastornos se consideran cuando no son debidos a otras causas médicas. como déficit auditivo o sen-sorial, disfunción motora u otras afecciones médicas o neurológicas, discapacidad intelectual o retraso global del desarrollo.

Los TDLC en las escuelas

La LOMLOE, Ley Orgánica de Modificación de la Ley Orgánica de Educación, es una legislación en España que busca mejorar el sistema educativo y promover la inclusión y la igualdad de oportunidades para todos los estudiantes. En el contexto de esta ley, los trastornos del desarrollo del lenguaje y la comunicación (TDLC) se entienden como dificultades que pueden afectar la adquisición y el uso del lenguaje en los niños, interfiriendo con su capacidad para comunicarse de manera efectiva.

La LOMLOE reconoce la importancia de identificar y abordar los TDLC dentro del sistema educativo, garantizando que todos los niños tengan acceso a los apoyos y recursos necesarios para superar estas dificultades y alcanzar su máximo potencial. Esto se alinea con los principios de inclusión y equidad que promueve la ley, que busca garantizar que ningún estudiante sea dejado atrás debido a sus necesidades particulares.

Dentro del marco de la LOMLOE, se promueven medidas para detectar y abordar los TDLC desde una perspectiva multidisciplinar, involucrando a profesionales de la educación, la salud y otros campos pertinentes. Se fomenta la colaboración entre escuelas, familias y servicios de salud para proporcionar intervenciones tempranas y efectivas que apoyen el desarrollo del lenguaje y la comunicación en los niños con TDLC.

Además, la LOMLOE destaca la importancia de adaptar la enseñanza y el currículo para satisfacer las necesidades individuales de los estudiantes con TDLC, brindando estrategias y recursos que les permitan participar plenamente en el proceso educativo. Se enfatiza la necesidad de proporcionar un entorno inclusivo y de apoyo donde todos los estudiantes puedan desarrollar sus habilidades lingüísticas y comunicativas de manera integral.

Tipos de TDLC

Aunque no ahondaremos demasiado en ellos, es importante señalar que dentro de los TDLC los que podemos encontrar en el DSM 5 son:

-Trastorno del lenguaje: dificultades persistentes en la adquisición y uso del lenguaje en todas sus modalidades (hablado, escrito, lenguaje de signos u otro) debido a deficiencias en la comprensión o la producción.

-Trastornos fonológico: Dificultad persistente en la producción fonológica que interfiere con la inteligibilidad del habla o impide la comunicación

verbal de mensajes.

-Trastorno de la fluidez de inicio en la infancia (tartamudeo): alteraciones en la fluidez y la organización temporal normales del habla que son inadecuadas para la edad de la persona y las habilidades de lenguaje.

-Trastorno de la comunicación social pragmática: Dificultades persistentes en el uso social de la comunicación verbal y no verbal.

-Trastornos de la comunicación no especificado: se aplica a presentaciones en las que predominan los síntomas característicos del trastorno de la comunicación que causan malestar clínicamente significativo o deterioro en lo social, laboral u otras áreas importantes de funcionamiento, pero que no cumplen todos los criterios diagnósticos del trastorno de la comunicación o de ninguno de los trastornos de la categoría diagnóstica de los trastornos del neurodesarrollo.

La intervención terapéutica de los niños y niñas con TDLC

Es fundamental trabajar con niños que tienen trastornos del desarrollo del lenguaje y la comunicación (TDLC) por varias razones importantes:

-Impacto en el desarrollo: el lenguaje y la comunicación son habilidades fundamentales que afectan múltiples aspectos del desarrollo infantil, incluyendo el aprendizaje académico, las relaciones sociales y la autoestima. Los niños con TDLC pueden experimentar dificultades en estas áreas si no reciben intervención adecuada.

-Inclusión social y académica: la capacidad de comunicarse efectivamente es esencial para participar plenamente en la sociedad y en entornos educativos. Trabajar en el desarrollo del lenguaje y la comunicación ayuda a los niños con TDLC a integrarse mejor en su entorno y a aprovechar al máximo las oportunidades de aprendizaje y socialización.

-Mejora de la calidad de vida: la comunicación efectiva es clave para expresar necesidades, deseos y emociones, así como para establecer relaciones significativas con los demás. Al mejorar las habilidades de lenguaje y comunicación en niños con TDLC, se les brinda la oportunidad de disfrutar de una mejor calidad de vida y de participar más plenamente en actividades cotidianas y relaciones interpersonales.

En cuanto a las terapias que se realizan para abordar los TDLC, algunas de las más comunes son:

-Terapia logopédica: se trabaja para mejorar habilidades específicas, como la articulación de sonidos, la comprensión del lenguaje, la expresión verbal y la pragmática del lenguaje (uso social del lenguaje).

-Intervención conductual: se utilizan técnicas basadas en el comportamiento para enseñar y reforzar habilidades de comunicación, como el modelado, el moldeamiento y el refuerzo positivo. Estas intervenciones se centran en aumentar la frecuencia y la calidad de las interacciones comunicativas del niño.

-Entrenamiento en habilidades sociales: para niños con TDLC que tienen dificultades en la interacción social, se pueden ofrecer programas específicos de entrenamiento en habilidades sociales. Estos programas enseñan habilidades como el mantenimiento del contacto visual, el turno de habla, la comprensión de las señales sociales y la resolución de conflictos.

-Intervención educativa especializada: como señalamos anteriormente, en el entorno escolar, se pueden implementar adaptaciones curriculares y estrategias de apoyo para satisfacer las necesidades individuales de los niños con TDLC. Esto puede incluir modificaciones en el currículo, el uso de tecnología asistiva y la colaboración con otros profesionales, como psicólogos escolares y trabajadores sociales.

En resumen, es importante trabajar con niños que tienen TDLC para ayudarles a superar las dificultades en el lenguaje y la comunicación, mejorar su funcionamiento en diversos ámbitos de la vida y promover su inclusión social y académica. Las terapias y programas de intervención específicos pueden proporcionar el apoyo necesario para que estos niños desarrollen habilidades comunicativas sólidas y alcancen su máximo potencial.

Fuentes consultadas:

  • Billard, C. (2014). Desarrollo y trastornos del lenguaje oral en la infancia. EMC-Pediatría, 49(4), 1-11.
  • Godoy, C. B., i Sellabona, E. S., & i Suñé, M. V. (2021). Intervención en Trastorno del Desarrollo del Lenguaje (TDL). Una revisión sistemática (2000-2020). Revista de Investigación en Logopedia, 11(1), 21-38.
  • Moran Alvarado, M. D. R., Vera Miranda, L. Y., y Morán Franco, M. R. (2017). Los trastornos del lenguaje y las necesidades educativas especiales.: consideraciones para la atención en la escuela. Revista Universidad y sociedad, 9(3), 191-197.
  • Moreno-Flagge, N. (2013). Trastornos del lenguaje. Diagnóstico y tratamiento. Rev Neurol, 57(Supl 1), S85-94.
  • Romero, A. R., y Aledo, J. L. (2006). Trastornos del lenguaje. Pediatría Integral, 8(8), 675.
  • Rupérez, A., Ramos, I., Machado, I., Fernández, D., Gortázar, M., & Aguilera, S. (2022). Trastornos del lenguaje, del habla y de la comunicación. Conceptos, clasificación y clínica. Protoc dign ter pediatr, 1(1), 19-30.
  • Vives, M. M. (2002). Trastornos del desarrollo del lenguaje y la comunicación. Universidad Autónoma de Barcelona, 1-20.

 

 

 

La discapacidad sensorial

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La discapacidad sensorial se refiere a las limitaciones que experimenta una persona en uno o varios de sus sentidos, como la vista, el oído, el olfato, el gusto o el tacto. Estas limitaciones pueden variar desde leves hasta severas y pueden tener un impacto significativo en la vida diaria, la comunicación y la interacción social de quienes las experimentan.

Según la Organización Mundial de la Salud (OMS), se estima que más de mil millones de personas en todo el mundo viven con algún tipo de discapacidad, y se espera que esta cifra aumente debido al envejecimiento de la población y el aumento de enfermedades crónicas.

En España, la Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre, por la que se modifica la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOMLOE) aborda diversas cuestiones relacionadas con la inclusión educativa de personas con discapacidad sensorial. Aunque la ley no se centra específicamente en la discapacidad sensorial, establece principios generales y medidas que pueden aplicarse a este grupo de manera inclusiva.

Por ello, las escuelas cuentan con diversos recursos de apoyo para atender las necesidades educativas de las personas con discapacidad sensorial. Estos recursos están diseñados para facilitar su inclusión en el entorno educativo y promover su desarrollo académico y personal. Algunos de los recursos más comunes incluyen:

  1. Maestros de educación especial: los centros educativos suelen contar con maestros de educación especial capacitados para trabajar con estudiantes con discapacidad sensorial. Estos profesionales colaboran con el equipo docente regular para diseñar y adaptar el currículo, así como para implementar estrategias pedagógicas específicas que respondan a las necesidades individuales de los estudiantes.
  2. Tecnologías de apoyo: se utilizan diversas tecnologías para facilitar el acceso a la información y el aprendizaje de las personas con discapacidad sensorial. Por ejemplo, los niños/as con discapacidad visual pueden beneficiarse de lectores de pantalla, impresoras braille, libros digitales accesibles y programas informáticos especializados. Asimismo, aquellos con discapacidad auditiva pueden utilizar sistemas de amplificación de sonido, bucles magnéticos, intérpretes de lengua de signos y subtítulos en tiempo real.
  3. Adaptaciones curriculares y materiales didácticos: los materiales educativos suelen adaptarse para hacerlos accesibles a personas con discapacidad sensorial. Esto puede incluir la utilización de textos en braille, materiales táctiles, grabaciones de audio, vídeos con subtítulos y materiales con alto contraste para estudiantes con discapacidad visual, así como la utilización de recursos visuales y señas para estudiantes con discapacidad auditiva.
  4. Apoyos personales: algunos estudiantes con discapacidad sensorial pueden requerir apoyos personales adicionales en el aula para facilitar su participación y aprendizaje. Estos apoyos pueden incluir la presencia de asistentes de educación especial, intérpretes de lengua de signos, guías-intérpretes para estudiantes con discapacidad visual y profesionales de rehabilitación.
  5. Formación del profesorado: es fundamental que el profesorado reciba formación en estrategias pedagógicas y recursos específicos para atender a personas con discapacidad sensorial. La formación puede incluir cursos sobre técnicas de enseñanza adaptadas, el uso de tecnologías de apoyo, la comunicación efectiva con personas con discapacidad sensorial y la creación de entornos inclusivos.

Estos recursos de apoyo, combinados con un enfoque centrado en la inclusión y la atención a la diversidad, contribuyen a garantizar que las personas con discapacidad sensorial puedan acceder a una educación de calidad en igualdad de condiciones que el resto de sus compañeros.

 

Diagnóstico de la discapacidad sensorial

El diagnóstico de la discapacidad sensorial generalmente se realiza a través de evaluaciones realizadas por profesionales de la salud especializados, como oftalmólogos, otorrinolaringólogos, neurólogos o terapeutas ocupacionales. Estas evaluaciones pueden incluir pruebas de agudeza visual, auditiva u olfativa, así como evaluaciones del desarrollo y funcionamiento sensorial.

La discapacidad sensorial puede manifestarse de diversas formas, dependiendo del sentido afectado y del grado de afectación. Las personas con discapacidad sensorial pueden experimentar dificultades para percibir estímulos del entorno, lo que puede interferir con su capacidad para comunicarse, aprender y participar plenamente en actividades cotidianas.

Tipos de discapacidad sensorial

  1. Discapacidad visual: se refiere a la pérdida parcial o total de la visión. Puede deberse a condiciones congénitas, como la ceguera desde el nacimiento, o adquiridas, como las enfermedades o lesiones oculares.
  2. Discapacidad auditiva: implica la pérdida parcial o total de la audición. Puede ser resultado de factores genéticos, infecciones, lesiones acústicas o el envejecimiento.
  3. Discapacidad olfativa y gustativa: la pérdida del sentido del olfato (anosmia) y del gusto (ageusia) puede ser causada por diversas condiciones médicas, como traumatismos craneales, infecciones sinusales o enfermedades neurodegenerativas.
  4. Discapacidad táctil: se refiere a la alteración en la capacidad de sentir y procesar estímulos táctiles. Puede estar asociada con trastornos neurológicos o lesiones en los nervios periféricos.

Conclusiones

El diagnóstico temprano y la intervención adecuada pueden ayudar a minimizar el impacto de la discapacidad en la vida cotidiana de una persona. Por eso es de suma importancia que los niños y niñas con discapacidad sensorial puedan acceder a apoyo y adaptaciones en el colegio y a intervenciones terapéuticas que les ayuden a tener la mayor integración posible.

Fuentes consultadas:

  • Delgado-Ramirez, J. C., Valarezo-Castro, J. W., Acosta-Yela, M. T., y Samaniego-Ocampo, R. D. L. (2021). Educación inclusiva y TIC: Tecnologías de apoyo para personas con discapacidad sensorial. Revista Docentes 2.0, 11(1), 146-153.
  • Padilla Muñoz, A. (2011). Inclusión educativa de personas con discapacidad. Revista colombiana de psiquiatría, 40(4), 670-699.
  • Parra, D. J. L., y Rojas, M. J. L. (2013). Necesidades Específicas de Apoyo Educativo del alumnado con discapacidades sensorial y motora. Summa psicológica UST, 10(2), 57-72.
  • World Health Organization (WHO). (2020). Discapacidad.
  • https://www.who.int/es/news-room/fact-sheets/detail/disability

 

 

 

Trastorno Grave de la Conducta (TGC)

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El Trastorno Grave de la Conducta (TGC) es un término que abarca una serie de comportamientos disruptivos y desafiantes en niños y adolescentes que van más allá de lo que se considera un comportamiento típico en su desarrollo. Este trastorno no solo afecta la vida del niño, sino también la de su entorno, incluyendo la familia y la escuela.

Definición y diagnóstico

El TGC se caracteriza por una serie de comportamientos persistentes y graves que violan los derechos básicos de los demás o las normas sociales importantes apropiadas para la edad del niño. Estos comportamientos pueden manifestarse en forma de agresión hacia personas o animales, destrucción de propiedad, engaño o robo, y violación grave de las reglas. Es importante destacar que estos comportamientos deben ser significativamente diferentes de los observados en otros niños de la misma edad y nivel de desarrollo.

El diagnóstico del TGC se realiza mediante una evaluación exhaustiva realizada por profesionales de la salud mental, que pueden incluir entrevistas con los padres, observación directa del niño, recopilación de información de maestros y otras personas involucradas en la vida del niño, así como pruebas psicológicas estandarizadas. Es crucial descartar otras condiciones que puedan estar contribuyendo a los comportamientos problemáticos, como trastornos del desarrollo, trastornos del estado de ánimo o trastornos de ansiedad.

Es muy importante tener en cuenta este punto y entender que el TGC NO es simplemente un mal comportamiento por parte de un niño, ya que eso sí forma parte de su desarrollo evolutivo normal. Estamos hablando en este caso de comportamientos graves y persistentes.

Prevalencia y características principales

La prevalencia exacta del TGC varía según los estudios y las poblaciones examinadas, pero se estima que afecta aproximadamente al 1-4% de los niños en edad escolar. Los niños con TGC suelen presentar una historia de comportamientos problemáticos desde una edad temprana, y estos problemas tienden a persistir a lo largo del tiempo si no se abordan adecuadamente.

Las características principales de los niños con TGC incluyen una falta de empatía y remordimiento por sus acciones, dificultades para regular sus emociones y comportamientos, impulsividad, baja tolerancia a la frustración y dificultades para establecer relaciones positivas con sus compañeros y adultos.

Medidas en la escuela

En el contexto educativo español, el Trastorno Grave de la Conducta (TGC) es reconocido como una Necesidad Específica de Apoyo Educativo (NEAE), lo que significa que los niños que lo padecen requieren medidas especiales de apoyo para garantizar su participación y progreso en el sistema educativo. Esta consideración se enmarca dentro de la Ley Orgánica de Educación (LOE) y la Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE), así como en la legislación autonómica que regula la educación inclusiva en España.

Bajo esta perspectiva, las escuelas españolas tienen la responsabilidad de proporcionar una educación inclusiva y equitativa que atienda las necesidades individuales de todos los estudiantes, incluidos aquellos que presentan NEAE como el TGC. Esto implica que los centros educativos deben adoptar un enfoque multidisciplinar para identificar, evaluar y abordar las necesidades de estos niños, con la participación activa de profesionales de la educación, la salud y la psicología.

En el caso específico del TGC, las escuelas españolas deben implementar medidas de adaptación que promuevan un entorno de aprendizaje seguro y propicio para el desarrollo académico y social de estos niños. Esto puede incluir la elaboración de Programas de Integración Escolar (PIE) o Planes de Atención a la Diversidad (PAD) que establezcan estrategias específicas para gestionar los comportamientos problemáticos y fomentar la participación activa del niño en las actividades escolares.

Además, es fundamental promover la colaboración entre todos los agentes que intervengan con el niño/a: escuela, gabinetes multidisciplinares, centros de salud…

¿Podemos encontrar niños que tengan TGC y además otra NEAE? 

Sí. Es común que los niños con TGC también presenten comorbilidad con otros trastornos, como el Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad (TDAH), el Trastorno del Espectro Autista (TEA) o los trastornos del estado de ánimo. Por lo tanto, el tratamiento del TGC a menudo requiere un enfoque multimodal que aborde las diversas necesidades del niño.

La importancia de la ayuda terapéutica

Ante estas condiciones, es primordial que el trabajo del colegio y la familia se complemente con una intervención terapéutica adecuada. Las intervenciones terapéuticas para el TGC pueden incluir terapia cognitivo-conductual para abordar los patrones de pensamiento y comportamiento disfuncionales, terapia familiar para mejorar las relaciones familiares y promover un ambiente de apoyo, y en algunos casos, el uso de medicamentos psicotrópicos para controlar los síntomas asociados, como la agresión o la impulsividad.

Asimismo, un niños con TGC también puede requerir terapia psicopedagógica y terapia ocupacional. Por supuesto va a depender de las necesidades que tenga el niño/a.

En conclusión, el Trastorno Grave de la Conducta representa un desafío significativo en el ámbito de la educación y la salud mental infantil. Sin embargo, con un diagnóstico temprano, medidas de adaptación adecuadas y una intervención terapéutica integral, es posible ayudar a estos niños a desarrollar habilidades que les permitan la integración total en la sociedad.

 

 

 

La discapacidad intelectual de los niños/as como una NEAE

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La discapacidad intelectual es una condición que afecta el funcionamiento intelectual general de una persona y su capacidad para desarrollar habilidades adaptativas. Esta condición se manifiesta antes de los 18 años y se caracteriza por limitaciones significativas en el aprendizaje, el razonamiento, la resolución de problemas y las habilidades sociales.

En España la discapacidad intelectual es una Necesidad Específica de Apoo Educativo (NEAE) y, por tanto, los niños y niñas diagnosticadas con DI reciben intervención en psicopedagogía terapéutica y las adaptaciones curriculares que fueran necesarias.

Es importante abordar esta condición desde una perspectiva integral que no solo se centre en la inteligencia medida por el cociente intelectual (CI), sino también en las habilidades adaptativas y funcionales.

Causas de la Discapacidad Intelectual (DI)

Las causas de la discapacidad intelectual son diversas y pueden ser de origen genético, ambiental o una combinación de ambos. Factores como la genética, lesiones cerebrales, complicaciones durante el embarazo o el parto, exposición a toxinas y condiciones médicas pueden contribuir al desarrollo de la discapacidad intelectual. Es importante destacar que en muchos casos (en la mayoría) la causa específica puede no ser identificada.

Prevalencia en la población

Según datos de la Organización Mundial de la Salud (OMS), aproximadamente el 1% de la población mundial tiene discapacidad intelectual. Sin embargo, la prevalencia puede variar según la región y la disponibilidad de servicios de salud y detección temprana. Es crucial destacar que la discapacidad intelectual afecta a personas de todas las razas, etnias, géneros y niveles socioeconómicos.

Inclusión en el ámbito educativo

Como decíamos anteriormente, la DI es una NEAE y, por tanto, en los centros educativos reciben todos los apoyos necesarios para asegurar su correcta adaptación funcional.

La inclusión de niños con discapacidad intelectual en los colegios ha ganado importancia en las últimas décadas. La Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad, adoptada por las Naciones Unidas, aboga por la inclusión educativa como un derecho fundamental.

Los colegios trabajan para crear entornos accesibles y adaptados, proporcionando apoyos específicos para cada estudiante. Esto puede incluir adaptaciones curriculares, tecnologías de asistencia y personal de apoyo.

Además, la implementación de programas de intervención temprana y apoyo continuo es esencial para maximizar el potencial de los estudiantes con discapacidad intelectual. La colaboración entre educadores, profesionales de la salud y familias es clave para diseñar planes educativos individualizados y proporcionar un entorno enriquecedor.

Tipos de discapacidad

La DI se mide principalmente por la evaluación del Cociente Intelectual (CI). Aunque es necesario siempre realizar una valoración integral que incluya observaciones, entrevistas con la familia y coordinación con la escuela.

Según el nivel de CI podemos encontrar los siguientes tipos de DI:

  • Discapacidad Intelectual Leve (CI 50-70):

-Habilidades académicas y sociales limitadas, pero pueden aprender habilidades prácticas.

-Pueden tener dificultades para adaptarse a situaciones sociales y académicas.

  • Discapacidad Intelectual Moderada (CI 35-49):

-Pueden aprender habilidades sociales y académicas básicas.

-Pueden adquirir habilidades para el autocuidado y la autonomía personal.

-Es probable que necesiten apoyo significativo en la vida diaria.

  • Discapacidad Intelectual Severa (CI 20-34):

-Pueden aprender habilidades básicas de autocuidado, pero pueden requerir asistencia constante.

-La comunicación puede ser limitada.

-Es posible que necesiten entornos supervisados y apoyo constante.

  • Discapacidad Intelectual Profunda (CI por debajo de 20):

-Pueden tener habilidades motoras limitadas.

-Pueden requerir asistencia significativa en todas las áreas de la vida diaria.

-Es probable que tengan limitaciones graves en la comunicación.

Todos estos tipos de CI y sus características son generalidades. Ya que, como hemos comentado anteriormente, la evaluación del CI debe ir acompañada de una evaluación integral del niño.

¿Se puede dar la discapacidad intelectual a la vez que otra condición?

Sí, por supuesto. De hecho, sucede bastante a menudo. Podemos encontrar personas con DI y Trastorno del Espectro Autista, personas con DI y Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad, personas con DI y trastornos conductuales… Sus características van a depender de la caractserítiscas de la personas, su entorno familiar y académico y el apoyo terapeutico que reciba.

¿Y las personas con Síndrome de Down? ¿Todas tienen Discapacidad Intelectual?

No, no todas las personas con síndrome de Down tienen necesariamente discapacidad intelectual. Aunque el síndrome de Down es una de las causas más comunes de discapacidad intelectual, la gravedad de la discapacidad puede variar significativamente de una persona a otra. Algunas personas con síndrome de Down tienen una discapacidad intelectual leve, mientras que otras pueden tener un nivel moderado o incluso severo.

Es importante comprender que el síndrome de Down es una condición genética causada por la presencia de una copia adicional del cromosoma 21, también conocido como trisomía 21. Esta alteración genética puede afectar el desarrollo físico y cognitivo, pero no determina de manera uniforme el nivel de discapacidad intelectual.

Además, en los últimos años, ha habido un cambio en la percepción del síndrome de Down, reconociendo la diversidad y las habilidades individuales de las personas con esta condición. Algunas personas con síndrome de Down han demostrado capacidades notables en áreas como el arte, la música, el deporte y la vida independiente.

La intervención temprana, el apoyo educativo personalizado y el acceso a servicios de salud y terapia adecuados son factores que pueden influir positivamente en el desarrollo y el bienestar de las personas con síndrome de Down.

Pronóstico y desarrollo individual

El pronóstico de la discapacidad intelectual varía según la gravedad de la condición y el nivel de apoyo disponible. Muchas personas con discapacidad intelectual pueden llevar vidas independientes y productivas con el apoyo adecuado. Los avances en la comprensión de las necesidades individuales y enfoques personalizados han mejorado significativamente las oportunidades para aquellos con discapacidad intelectual.

Es fundamental reconocer y celebrar las habilidades y logros de cada persona, independientemente de sus desafíos. Fomentar un entorno de aceptación, respeto y apoyo contribuye al bienestar y desarrollo integral de las personas con discapacidad intelectual. Y ese es un trabajo que debe realizarse con todos los estudiantes, con y sin discapacidad intelectual.

Fuentes consultadas:

  • Alonso, M. (2011). Discapacidad intelectual: Definición, clasificación y sistemas de apoyo. Alianza Editorial.
  • Beledo, J. F. (2018). La comprensión actual de la discapacidad intelectual. Sal Terrae, 106, 479-492.
  • Flórez, J. (2016). Discapacidad intelectual y Neurociencia.
  • Ke, X., y Liu, J. (2017). Discapacidad intelectual. Traducción De Irarrázaval, M., Martin, A., Prieto-Tagle, F. Y Fuertes, O.). En Rey, Joseph. Manual de Salud Mental Infantil y Adolescente de la IACAPAP, 1-28.
  • Márquez-Caraveo, M. E., Zanabria-Salcedo, M., Pérez-Barrón, V., Aguirre-García, E., Arciniega-Buenrostro, L., y Galván-García, C. S. (2011). Epidemiología y manejo integral de la discapacidad intelectual. Salud mental, 34(5), 443-449.
  • Navas, P., Verdugo, M. A., y Gómez, L. E. (2008). Diagnóstico y clasificación en discapacidad intelectual. Psychosocial Intervention, 17(2), 143-152.
  • Schalock, R. L. (2013). La nueva definición de discapacidad intelectual, apoyos individuales y resultados personales.
  • Videa, P., y De los Ángeles, R. (2016). Comprendiendo la discapacidad intelectual:: datos, criterios y reflexiones. Revista de investigación psicológica, (15), 101-122.
  • Wehmeyer, M. L. (2013). El constructo de discapacidad intelectual y su relación con el funcionamiento humano.

 

 

La discapacidad física de los niños/as como una NEAE

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Hoy vamos a iniciar una serie de artículos en los que hablaremos de las NEAE más importantes que nos podemos encontrar en los colegios. En el artículo anterior aclaramos qué es una NEAE y los tipos de NEAE que podemos encontrar (si no lo has leído, puedes hacerlo para que tengas toda la información necesaria LINK AL ARTÍCULO).

Comenzamos hablando de la discapacidad física, que en la Ley Orgánica de Modificación de la Ley Orgánica de Educación (LOMLOE) se trata como una Necesidad Educativa Especial.

La discapacidad física en la infancia abarca una amplia gama de condiciones que afectan la movilidad y el funcionamiento físico de los niños. Los que más vamos a encontrar en los colegios son la discapacidad física de movilidad reducida.

La discapacidad física de movilidad reducida en la infancia es un conjunto de condiciones que afectan la capacidad de los niños para desplazarse y participar plenamente en actividades físicas. Estas limitaciones pueden surgir debido a diversas causas, desde condiciones congénitas hasta lesiones traumáticas.

Impacto en los niños/as

La discapacidad física de movilidad reducida puede afectar significativamente la calidad de vida y el desarrollo integral de los niños. Además de las limitaciones físicas, los pequeños pueden enfrentarse a desafíos emocionales, sociales y académicos. La falta de acceso a espacios y actividades puede contribuir a la exclusión y la necesidad de adaptación en entornos no diseñados para sus necesidades específicas.

Es por ello que la LOMLOE, en España, establece un marco legal para la inclusión de niños con discapacidad en el sistema educativo. Resalta la importancia de la igualdad de oportunidades y la no discriminación, promoviendo la adaptación de recursos y entornos para garantizar la participación activa de todos los estudiantes. Además, la ley aboga por la colaboración entre profesionales, familias y servicios de apoyo para crear entornos educativos inclusivos.

Tipos de discapacidad física

Aunque, como ya hemos dicho, las causas de la movilidad reducida son muchas, las que más podemos encontrar en los colegios son las siguientes:

  • Parálisis Cerebral (PC): esta condición neuromuscular puede provocar problemas en el control motor y la coordinación, afectando la movilidad de los niños.
  • Espina bífida: una malformación congénita que puede afectar la médula espinal, resultando en dificultades para caminar.
  • Lesiones medulares: traumatismos que afectan la médula espinal y pueden resultar en movilidad reducida o parálisis, dependiendo de la gravedad de la lesión.
  • Amputaciones: la pérdida de extremidades, ya sea por razones congénitas o adquiridas, puede limitar la movilidad y requerir adaptaciones.
  • Enfermedades neuromusculares: condiciones como la distrofia muscular pueden debilitar los músculos y afectar la movilidad.

Intervenciones en el entorno educativo

Para abordar las necesidades de los niños con discapacidad física de movilidad reducida, se implementan diversas intervenciones en el entorno educativo:

  • Accesibilidad: adaptaciones físicas en la escuela, como rampas y pasillos accesibles, para garantizar la movilidad sin obstáculos.
  • Tecnología asistencial: uso de dispositivos y tecnologías adaptativas que faciliten la participación en actividades académicas y sociales (sillas de ruedas eléctricas, adaptaciones en los ordenadores para asegurar el acceso a los mismos, dispositivos de ayuda a la lectura y escritura…).
  • Apoyos personalizados: asistencia de personal especializado, como auxiliares educativos, para brindar apoyo directo al niño en sus actividades diarias.
  • Adaptaciones curriculares: modificaciones en el plan de estudios para asegurar que los niños puedan participar plenamente en las lecciones y actividades.
  • Inclusión social: fomento de actividades que promuevan la inclusión social, permitiendo a los niños interactuar con sus compañeros de manera equitativa.

Terapias para los niños y niñas con discapacidad física

Los niños con discapacidad física de movilidad reducida pueden beneficiarse de una variedad de terapias diseñadas para mejorar su funcionalidad, independencia y calidad de vida. Estas terapias se adaptan a las necesidades específicas de cada niño y pueden llevarse a cabo tanto en entornos clínicos, gabinetes multidisciplinares o incluso en casa.

  • Fisioterapia: esta terapia se centra en mejorar la movilidad y la función física. Los fisioterapeutas trabajan en conjunto con los niños para desarrollar fuerza muscular, mejorar la coordinación y trabajar en la amplitud de movimiento. Además, pueden proporcionar entrenamiento en el uso de dispositivos de movilidad, como sillas de ruedas o aparatos ortopédicos.
  • Terapia Ocupacional: Los terapeutas ocupacionales se centran en mejorar las habilidades motoras finas y la independencia en actividades diarias. Trabajan en el desarrollo de destrezas necesarias para la escritura, la alimentación, el vestirse y otras tareas cotidianas, adaptándolas según las necesidades individuales del niño.
  • Logopedia: algunos niños con discapacidad física de movilidad reducida pueden enfrentar desafíos en el habla y la comunicación. Los logopedas trabajan en el desarrollo del lenguaje, la articulación y la comunicación alternativa si es necesario.
  • Hidroterapia: la terapia acuática o hidroterapia se realiza en piscinas adaptadas y puede ser beneficiosa para mejorar la fuerza muscular, la coordinación y la relajación muscular en un entorno de baja gravedad.
  • Equinoterapia: la equinoterapia utiliza la interacción con caballos para mejorar el equilibrio, la coordinación y la fuerza. Los movimientos del caballo estimulan el sistema neuromuscular y pueden ser beneficiosos para niños con discapacidades físicas.
  • Terapia con tecnología asistencial: el uso de tecnologías adaptativas, como dispositivos de comunicación, ratones especiales y software adaptado, puede ser una parte integral de las terapias para mejorar la independencia y la participación en actividades educativas y sociales.
  • Psicología y psicopedagogía: la discapacidad física también puede afectar el bienestar emocional de los niños. La terapia puede ser valiosa para abordar cuestiones emocionales, fortalecer la autoestima y proporcionar estrategias para enfrentar desafíos.

Es importante destacar que el enfoque terapéutico para cada niño debe ser personalizado, adaptándose a sus necesidades específicas y considerando sus habilidades y metas individuales. Un equipo multidisciplinar de profesionales que trabajen en colaboración para brindar un plan de tratamiento integral.

Fuentes consultadas:

  • Álvarez, M. Á. R., Urrutxi, L. D., y Gaintza, Z. (2022). Historia legislativa de la respuesta educativa a la diversidad en el estado español desde la Ley Moyano hasta la LOMLOE. Foro educacional, (38), 155-183.
  • Colomer-Revuelta, C., Colomer-Revuelta, J., Mercer, R., Peiró-Pérez, R., & Rajmil, L. (2004). La salud en la infancia. Gaceta sanitaria, 18, 39-46.
  • Moreno Angarita, M. (2010). Infancia, políticas y discapacidad. Facultad de Medicina.
  • Rubio, J. G. (2017). Evolución legislativa de la educación inclusiva en España. Revista de Educación Inclusiva, 10(1), 251-264.
  • Tejero, J. P., Vaíllo, R. R., & Rivas, D. S. (2012). La Actividad Física Adaptada para personas con discapacidad en España: perspectivas científicas y de aplicación actual.(Adapted Physical Activity for people with disability in Spain: scientific perspectives and current issuess). Cultura, ciencia y deporte, 7(21), 213-224.
  • Unicef. (2013). Estado mundial de la infancia 2013: Niños y niñas con discapacidad. Unicef.

 

¿Qué son las NEAE? ¿Y las NEE?

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Las Necesidades Específicas de Apoyo Educativo (NEAE) se refieren a requerimientos particulares que un alumno puede tener en su proceso de aprendizaje, los cuales demandan intervenciones específicas para asegurar su adaptación y progreso académico.

TIPOS DE NEAE

Dentro de las NEAE tenemos diferentes tipos:

  • Necesidades educativas especiales.
  • Retraso madurativo.
  • Trastornos del desarrollo del lenguaje y la comunicación.
  • Trastornos de atención o de aprendizaje.
  • Desconocimiento grave de la lengua de aprendizaje.
  • Situación de vulnerabilidad socioeducativa.
  • Altas capacidades intelectuales.
  • Incorporación tardía al sistema educativo.
  • Condiciones personales o de historia escolar.

Dentro de las NEAE encontramos las NEE. El concepto de Necesidades Educativas Especiales se entiende por alumnado que presenta barreras a nivel educativo derivado de “discapacidad o de trastornos graves de conducta, de la comunicación y del lenguaje, por un periodo de su escolarización o a lo largo de toda ella, y que requiere determinados apoyos y atenciones educativas específicas para la consecución de los Objetivos de aprendizaje adecuados a su desarrollo” (Artículo 73 de la LOMLOE).

TIPOS DE NEE

Dentro de las NEE tenemos las siguientes:

  • Discapacidad física.
  • Discapacidad intelectual.
  • Discapacidad sensorial.
  • Trastornos graves de la conducta.
  • Trastorno del Espectro del Autismo.
  • Síndrome de Rett.
  • Trastornos de la conducta alimentaria.
  • Trastornos graves del desarrollo.
  • Trastornos genéticos.
  • Enfermedades raras o crónicas.
  • Trastornos graves de la comunicación y del aprendizaje.

Por lo tanto, todas las NEE son NEAE, pero no todas las NEAE son NEE. Por ejemplo, un niño con TDAH presenta una NEAE pero no una NEE. Un niño con TEA presenta una NEE y, por tanto, una NEAE.

Diferencias entre NEAE y NEE

  • Las NEAE requieren un informe psicopedagógico y las NEE requieren el informe psicopedagógico y, además, un dictamen de escolarización.
  • Las NEAE siempre presentan modalidades de escolarización dentro de un centro ordinario, mientras que el alumnado con NEE disponen también de la modalidad de centro de educación especial y la modalidad combinada.
  • Los alumnos con NEE suelen tener una adaptación curricular individualizada y significativa (ACIS), los alumnos con NEAE tienen una adaptación con referencia en los contenidos y criterios de su grupo o nivel.
  • La promoción del alumnado con NEAE sigue los mismos criterios que el resto del alumnado de su nivel, mientras que el alumnado con NEE para promocionar se tiene en cuenta si es beneficioso para su inclusión social y si la permanencia un año más le garantiza el logro de objetivos generales de la etapa.
  • La ratio de los niños con NEAE no se ve alterada mientras que la de los niños con NEE sí (dependiendo ésta de cada Comunidad Autónoma, en Canarias es 6).

 

¿Por qué algunos niños/as con TEA no desarrollan lenguaje?

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El Trastorno del Espectro Autista (TEA) se presenta de diversas formas, y uno de sus subtipos menos comprendidos es el TEA no verbal. Este trastorno afecta a niños que experimentan dificultades significativas en el desarrollo del lenguaje y la comunicación y representa alrededor del 25% de los niños diagnosticados con TEA.

Características del TEA no verbal

  • Déficit en la comunicación verbal: los niños con TEA no verbal muestran una marcada ausencia o limitación en el desarrollo del lenguaje hablado. A menudo, tienen dificultades para expresar sus necesidades, emociones y pensamientos de manera verbal.
  • Uso limitado de gestos o señales no verbales: aunque la comunicación verbal puede ser limitada, algunos niños con TEA no verbal pueden utilizar gestos, expresiones faciales o señales no verbales para expresarse. Sin embargo, esto varía considerablemente de un individuo a otro.
  • Dificultades en la comprensión del lenguaje: la comprensión del lenguaje también puede ser un área problemática. Los niños pueden tener dificultades para entender las instrucciones simples o para interpretar el lenguaje no verbal de los demás.
  • Intereses específicos y rutinas: muchos niños con TEA no verbal muestran un apego notable a rutinas y patrones específicos. Pueden desarrollar intereses intensos en ciertos objetos o actividades, mostrando resistencia al cambio.

Causas del TEA no verbal

Las causas del TEA no verbal, al igual que las causas del TEA en general, son complejas y multifactoriales. Se cree que la combinación de factores genéticos y ambientales contribuye al desarrollo del trastorno. Algunos estudios sugieren que las variantes genéticas pueden desempeñar un papel crucial en la predisposición al TEA, y factores ambientales, como complicaciones durante el embarazo o el parto, también pueden influir. Aunque realmente no se conocen las causas. Lo que sí se ha podido comprobar es que las vacunas NO son causantes del TEA, como se ha dicho tradicionalmente. Por lo tanto, se trata de un mito.

Intervención de los niños y niñas con TEA no verbal

El pronóstico para niños con TEA no verbal varía considerablemente. Algunos niños pueden desarrollar habilidades comunicativas no verbales sólidas y llevar a cabo una vida independiente, mientras que otros pueden enfrentar desafíos significativos en el ámbito social y académico.

El enfoque temprano e intensivo en la intervención es fundamental para mejorar las habilidades de comunicación. Terapias como la terapia logopédica, terapia ocupacional y programas educativos adaptativos son herramientas cruciales en el tratamiento del TEA no verbal.

Al fin y al cabo, lo más importante es realizar una intervención que tenga como objetivo que el niño/a desarrolle habilidades que le permitan la mayor integración personal, social y laboral posible.

Los niños con TEA no verbal tienen estilos de aprendizaje diversos, y las estrategias para apoyar su desarrollo deben ser individualizadas. Aunque cada niño es único, hay algunas características comunes en la forma en que los niños con TEA no verbal pueden aprender:

  • Aprendizaje visual: muchos niños con TEA, incluidos aquellos no verbales, tienden a ser aprendices visuales. Responden bien a estímulos visuales, como imágenes, diagramas y videos. El uso de materiales visuales puede facilitar la comprensión y la comunicación.
  • Enfoque positivo centrado en las fortalezas: identificar las fortalezas individuales de cada niño es esencial. Algunos niños con TEA no verbal pueden tener habilidades excepcionales en áreas específicas, como el pensamiento lógico, la memoria visual o el reconocimiento de patrones. Aprovechar estas fortalezas puede ser clave para el aprendizaje.
  • Apoyo visual: dado que la comunicación verbal puede ser limitada, se recurre a sistemas alternativos de comunicación visual, como tableros de comunicación, imágenes, pictogramas o dispositivos de comunicación aumentativa y alternativa (CAA). Estos recursos visuales ayudan a los niños a expresar sus necesidades, deseos y emociones.
  • Estructura y Rutinas: los niños con TEA a menudo se benefician de estructuras claras y rutinas predecibles. La consistencia y la predictibilidad en el entorno facilitan el aprendizaje y reducen la ansiedad.
  • Centros de interés y motivación: muchos niños con TEA desarrollan intereses intensos en temas específicos. Incorporar estos intereses en actividades de aprendizaje puede aumentar la motivación y la participación.
  • Atención temprana y personalizada: la intervención temprana y adaptada a las necesidades individuales es fundamental. Programas educativos individualizados, terapia del habla y lenguaje, así como intervenciones conductuales pueden ayudar a desarrollar habilidades comunicativas y sociales.
  • Modelado e imitación: algunos niños con TEA no verbal pueden aprender a través del modelado y la imitación. Observar a otros realizar acciones o utilizar el lenguaje no verbal puede ser una forma efectiva de adquirir habilidades.
  • Apoyo Social y comunicativo: el desarrollo de habilidades sociales y comunicativas es fundamental. Fomentar interacciones sociales estructuradas, enseñar habilidades de juego y utilizar estrategias específicas para mejorar la comunicación social contribuyen al desarrollo global del niño.

Es importante destacar que, como siempre decimos, las estrategias de enseñanza deben adaptarse a las necesidades específicas de cada niño con TEA no verbal. La colaboración entre padres, educadores y profesionales de la salud es esencial para diseñar un enfoque integral que promueva el aprendizaje y el desarrollo de habilidades en todas las áreas relevantes.

Conclusión

El TEA no verbal representa un desafío único tanto para los afectados como para sus familias y profesionales de la salud. La comprensión de sus características, causas, pronóstico y prevalencia es esencial para garantizar una intervención temprana y efectiva. A medida que la investigación en este campo avanza, se espera que se desarrollen enfoques más personalizados y eficaces para apoyar a los niños con TEA no verbal en su camino hacia el desarrollo pleno y participativo en la sociedad.

Fuentes:

  • American Psychiatric Association. (2013). Manual diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales (5ta ed.).
  • Chaves Yépez, S. S. (2021). Autismo no verbal y el uso de sistemas alternativos y aumentativos de comunicación (Master’s thesis, Quito, EC: Universidad Andina Simón Bolívar, Sede Ecuador).
  • Cordero Villarroel, M. (2019). TEA sin lenguaje verbal expresivo: estado actual en el campo de la investigación y de la intervención. Revista Educación las Américas, 9, 79-97.
  • Instituto Nacional de Salud Infantil y Desarrollo Humano. (2021). Trastorno del espectro autista (TEA): Otras preocupaciones y condiciones.
  • Lord, C., Elsabbagh, M., Baird, G., & Veenstra-Vanderweele, J. (2018). Trastorno del espectro autista. The Lancet, 392(10146), 508-520.

¿Existe el Retraso Madurativo?

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Son muchas las veces que hemos escuchado el término “retraso madurativo”, pero ¿realmente sabemos en qué consiste? ¿existe? ¿es un “cajón de sastre”?
Concepto
Bien, lo primero que debemos saber es que el retraso madurativo es un término utilizado para describir una condición en la que un niño o niña muestra un desarrollo más lento de habilidades motoras, cognitivas, lingüísticas o sociales en comparación con otros niños de su misma edad cronológica. Esta condición implica que el niño está experimentando dificultades para alcanzar los hitos de desarrollo esperados para su edad.
Las áreas afectadas por el retraso madurativo pueden variar ampliamente de un niño a otro, y pueden incluir:
  1. Desarrollo motor: dificultades en el desarrollo de habilidades motoras gruesas (como gatear, caminar o correr) y/o finas (como agarrar objetos o escribir).
  2. Desarrollo del lenguaje: retraso en la adquisición y uso del lenguaje, tanto expresivo (hablar) como receptivo (comprender).
  3. Desarrollo cognitivo: dificultades en el razonamiento, la memoria, la atención y la resolución de problemas.
  4. Desarrollo social y emocional: problemas en la interacción social, el desarrollo de relaciones y la comprensión de las emociones propias y ajenas.
Es importante tener en cuenta que el retraso madurativo no es lo mismo que un trastorno del desarrollo específico, como el trastorno del espectro autista o el trastorno del déficit de atención e hiperactividad (TDAH). En cambio, se refiere a un retraso generalizado en múltiples áreas del desarrollo sin una causa subyacente específica identificable.
¿Existe el retraso madurativo?
Sabiendo todo esto, es normal que se nos venga a la mente la idea de que el término es muy inespecífico. Y es hasta cierto punto, cierto.
Y es que el término retraso madurativo como categoría diagnostica ya no se debe utilizar ya que ni la CIE10 ni el DSM V lo recogen como diagnóstico. Sí que existe un término “parecido” en el DSM V, que es el “Retraso global del desarrollo”, ya que también es un término bastante inespecífico. Por tanto podríamos decir que no existe el retraso madurativo como tal.
Antes se pensaba que el retraso madurativo era simplemente algo temporal que algunos niños experimentaban. Sin embargo, hoy en día sabemos que cada niño lleva su propio ritmo y que el no llegar a los hitos al mismo tiempo exactamente que el resto no significa necesariamente que haya algún problema a nivel neurológico o del desarrollo.
Sin embargo, debemos reconocer que el término se sigue utilizando e incluso se sigue diagnosticando como tal en muchas unidades de salud mental. Por lo tanto es un término que debemos conocer.
¿Qué pasa con el retraso madurativo en el colegio?
La Ley Orgánica de Modificación de la Ley Orgánica de Educación (LOMLOE) establece medidas para garantizar la igualdad de oportunidades en el ámbito educativo, incluyendo la atención a la diversidad y la inclusión de estudiantes con necesidades educativas especiales, como aquellos con retraso madurativo.
Según esta ley, los centros educativos deben proporcionar adaptaciones curriculares y recursos específicos para satisfacer las necesidades individuales de cada estudiante con retraso madurativo. Esto puede incluir apoyos educativos adicionales, modificaciones en la metodología de enseñanza, y la colaboración con profesionales externos, como terapeutas y psicopedagogos.
Entonces, ¿cómo debemos actuar con los niños diagnosticados con retraso madurativo?
Con toda esta confusión no sabemos hasta qué punto el diagnóstico de retraso madurativo se trata de un diagnóstico temporal, ya que en muchas ocasiones es la “antesala” a un diagnóstico específico tal como TDAH, TEA, Discapacidad Intelectual…
Sin embargo, al margen de esto, está claro que si existe un diagnóstico de retraso madurativo lo más importante es actuar cuanto antes para apoyar la integración educativo, personal y social del niño.
El retraso madurativo puede mejorar significativamente con intervención temprana y adecuada, pero en algunos casos, puede persistir en cierta medida a lo largo de la vida del individuo. La clave para abordar el retraso madurativo es identificarlo temprano y proporcionar intervenciones y apoyos adaptados a las necesidades específicas del niño o niña.
La mayoría de los niños con retraso madurativo muestran mejoras significativas en su desarrollo con el tiempo, especialmente si reciben terapias especializadas y apoyo educativo adaptado a sus necesidades. Estas terapias pueden incluir terapia del habla y del lenguaje, terapia ocupacional, terapia psicológica, así como intervenciones educativas específicas.
Es importante tener en cuenta que la progresión y el pronóstico del retraso madurativo pueden variar considerablemente de un niño a otro, dependiendo de factores como la causa subyacente del retraso, la severidad de las dificultades y la efectividad de las intervenciones aplicadas. Algunos niños pueden alcanzar su potencial de desarrollo con el tiempo y funcionar de manera independiente en la sociedad, mientras que otros pueden requerir apoyos continuos a lo largo de la vida.
En resumen, si bien es cierto que el retraso madurativo no se trata de un concepto diagnóstico muy claro, lo que sí queda claro es que el niño/a puede estar presentando algún tipo de dificultad en la adaptación al entorno, por eso es importante proporcionar un entorno de apoyo y recursos que permitan al niño o niña alcanzar su máximo potencial de desarrollo.
Fuentes consultadas:
  • Campos-Castelló, J. (2013). Retraso madurativo neurológico. Revista de Neurología, 57(1), 211-219.
  • Guía de Bolsillo de la Clasificación CIE-10: Clasificación de los Trastornos Mentales y del Comportamiento. Ed. Médica Panamericana, 2000.
  • Morrison, J. (2015). DSM-5® Guía para el diagnóstico clínico. Editorial El Manual Moderno.
  • Ortiz Moreno, L. (2023). La estimulación sensorial en alumnos con retraso madurativo en la etapa de educación infantil.
  • Palmarola Meseguer, P. (2023). El retraso madurativo en el proceso de lectoescritura.
  • Ramos Villada, M. (2022). El retraso madurativo en Educación Infantil.

¿Qué son los TICS? ¿Qué los diferencia de las estereotipias?

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Los trastornos neurológicos y del desarrollo a menudo se manifiestan a través de una variedad de comportamientos y síntomas. Entre estos, los TICS motores y vocales son fenómenos comunes que afectan a ciertas poblaciones, en particular a niños. 

TICS motores y vocales: qué son

Los TICS motores y vocales son movimientos o sonidos involuntarios, repetitivos y no rítmicos que se presentan en determinados trastornos neurológicos y del desarrollo. Los TICS motores incluyen sacudidas, parpadeos, encogimientos de hombros y movimientos faciales, mientras que los TICS vocales involucran sonidos como carraspeos, gruñidos, palabras o frases repetitivas. Ambos tipos de TICS pueden presentarse por separado o en combinación, y su gravedad puede variar ampliamente.

Población afectada

Los TICS motores y vocales pueden darse sin existir ningún tipo de trastorno asociado. De hecho, muchos de estos TICS desaparecen con el tiempo, algunos duran incluso unos pocos días o semanas. Sin embargo, hay otros TICS que permanecen y que se relacionan con algún trastorno. Por ejemplo, muchos de estos TICS están relacionados con el trastorno del movimiento conocido como síndrome de Tourette. Este síndrome suele manifestarse en la infancia y afecta más a los hombres que a las mujeres. Sin embargo, los TICS también pueden presentarse en otros trastornos neurológicos, como el trastorno por déficit de atención e hiperactividad (TDAH) y otros trastornos del espectro obsesivo-compulsivo (TOC).

Diferencias entre TICS y Estereotipias

Con todo lo que hemos dicho, probablemente te preguntes qué diferencia a un TIC de una estereotipia. Pues bien. Las estereotipias son comportamientos repetitivos y rígidos que son característicos de diversos trastornos del espectro autista (TEA) (aunque pueden aparecer sin estar asociadas a ningún trastorno). Aunque son muy parecidos y en ocasiones pueden llegar a ser lo mismo,, las estereotipias se diferencian en varios aspectos:

  • Función: Los TICS suelen aumentar con el estrés o la ansiedad, mientras que las estereotipias pueden ser una forma de autorregulación emocional o sensorial en personas con TEA.
  • Enfoque en la repetición: Las estereotipias a menudo se centran en movimientos corporales o patrones de juego repetitivos, mientras que los TICS motores y vocales son más variables en su naturaleza.
  • Contexto: Las estereotipias son más comunes en personas con TEA, mientras que los TICS motores y vocales pueden manifestarse en una variedad de trastornos, incluido el síndrome de Tourette.

Causas de los TICS

Las causas exactas de los TICS aún no están completamente comprendidas, pero se cree que tienen un componente genético y neurológico. Factores como la disfunción en los circuitos cerebrales que regulan el movimiento y la comunicación entre diferentes áreas del cerebro pueden desempeñar un papel en su desarrollo. Además, algunos estudios sugieren que los TICS pueden estar relacionados con desequilibrios en los neurotransmisores, como la dopamina.

Tipos de TICS

Los TICS pueden ser clasificados en dos categorías principales: TICS motores y TICS vocales. Los TICS motores involucran movimientos repetitivos e involuntarios, como parpadear excesivamente, encogerse de hombros, hacer gestos con las manos o torcer el cuello. Por otro lado, los TICS vocales implican sonidos repetitivos no intencionales, que pueden ser ruidos como carraspeos, toses, aclarar la garganta, y en casos más severos, incluso la emisión involuntaria de palabras o frases.

Factores desencadenantes y variabilidad

Los TICS tienden a aumentar en situaciones de estrés, emoción intensa o fatiga, y a disminuir durante actividades que requieren concentración profunda o relajación. La gravedad y la frecuencia de los TICS pueden variar significativamente de una persona a otra. Algunas personas pueden experimentar TICS leves y poco frecuentes que no afectan su vida diaria, mientras que otras pueden enfrentar TICS más intensos y frecuentes que pueden interferir con su funcionamiento social y académico.

Diagnóstico y tratamiento

El diagnóstico de los TICS generalmente se basa en la observación de los síntomas por parte de un profesional de la salud, como un médico o un neurólogo. Es importante descartar otras afecciones médicas que puedan presentar síntomas similares. 

Si los TICS interfieren significativamente con la vida cotidiana o causan angustia, es posible que se considere el tratamiento. Las opciones terapéuticas pueden incluir terapia cognitivo-conductual, que puede ayudar a los pacientes a manejar los TICS y reducir su impacto emocional. En algunos casos, se pueden recetar medicamentos para ayudar a controlar los síntomas, especialmente cuando los TICS son graves y afectan negativamente la calidad de vida.

Apoyo y comprensión

El apoyo social y la comprensión son fundamentales para las personas que viven con TICS. La estigmatización y el desconocimiento sobre esta condición pueden llevar a la discriminación y el aislamiento. Amigos, familiares y educadores deben educarse sobre los TICS y tratar a las personas afectadas con empatía y respeto, ayudándoles a enfrentar los desafíos que pueden surgir en la escuela y en otros aspectos de la vida.

 

¿Es perjudicial el uso de pantallas para los niños/as?

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El uso de pantallas se ha vuelto cada vez más común en los niños y niñas. Los dispositivos electrónicos, como los teléfonos, las tablets y los ordenadores, ofrecen una variedad de actividades que pueden ser atractivas para los niños, como jugar videojuegos, ver videos o navegar por Internet. Sin embargo, el uso excesivo de pantallas tiene una serie de efectos negativos en el desarrollo de los niños y niñas. De momento, se han estudiado efectos que se ven desde ya, pero hay que tener en cuenta que debemos estar atentos a los efectos que producirán a largo plazo en la población.

Las recomendaciones de la Organización Mundial de la Salud (OMS) y de la Academia Americana de Pediatría (AAP) para los tiempos de uso de pantallas para los niños son las siguientes:

  • Niños menores de 2 años: Evitar completamente la exposición a pantallas.
  • Niños de 2 a 5 años: Los niños de 2 a 5 años deben limitar su tiempo de pantalla a una hora al día como máximo.
  • Niños de 6 a 11 años: Los niños de 6 a 11 años deben limitar su tiempo de pantalla a dos horas al día como máximo.
  • Adolescentes de 12 a 17 años: Los adolescentes de 12 a 17 años deben limitar su tiempo de pantalla a tres horas al día como máximo.

Todas estas son recomendaciones que hacen ambas organizaciones. Sin embargo, entiende que la exposición a pantallas incluye todo tipo de pantallas y que sin darnos cuenta cada vez los niños están más expuestos. Y según un estudio de Common Sense Media, los niños de 8 a 12 años pasan una media de 7 horas y 38 minutos al día frente a las pantallas. Los adolescentes pasan una media de 9 horas y 36 minutos al día frente a las pantallas. Como ves son datos excesivos que nos indican un problema real. 

Bien, hablemos de los efectos perjudiciales que se ven desde ya derivados del uso excesivo de pantallas.

Problemas de salud

El uso excesivo de pantallas puede estar asociado con una serie de problemas de salud, como obesidad, problemas visuales, trastornos del sueño y problemas de atención.

  • Obesidad

El uso excesivo de pantallas puede conducir a la obesidad, ya que los niños que pasan mucho tiempo frente a las pantallas son menos propensos a participar en actividades físicas. Los videojuegos y los videos suelen ser sedentarios, y pueden hacer que los niños se sientan menos motivados a salir y jugar. Además, los anuncios que aparecen en las pantallas pueden promover alimentos poco saludables.

  • Problemas visuales

El uso excesivo de pantallas puede dañar los ojos de los niños. Los síntomas de los problemas visuales relacionados con el uso de pantallas pueden incluir fatiga visual, ojos rojos e irritación.

  • Trastornos del sueño

El uso de pantallas antes de acostarse puede dificultar que los niños se duerman. La luz azul que emiten las pantallas puede interferir con la producción de melatonina, una hormona que ayuda a regular el sueño. Los niños que usan pantallas antes de acostarse pueden tener más problemas para conciliar el sueño y pueden despertarse más durante la noche.

  • Problemas de atención

El uso excesivo de pantallas puede estar asociado con problemas de atención, como el trastorno por déficit de atención con hiperactividad (TDAH). Los niños que usan pantallas durante largos períodos de tiempo pueden tener más problemas para concentrarse en tareas que requieren atención sostenida.

  • Cambios en el desarrollo cerebral

El uso de pantallas puede afectar el desarrollo del cerebro, especialmente en los niños pequeños. Los estudios han demostrado que los niños que usan pantallas durante largos períodos de tiempo pueden tener cambios en la estructura y la función del cerebro, lo que puede afectar su aprendizaje, su atención y su comportamiento.

  • Aumento del riesgo de adicción

El uso de pantallas puede aumentar el riesgo de adicción, especialmente en los adolescentes. Los videojuegos, por ejemplo, pueden ser muy adictivos porque ofrecen recompensas inmediatas y una sensación de logro. Esto puede llevar a los adolescentes a jugar videojuegos durante horas y horas, lo que puede interferir con su escuela, su vida social y su salud mental.

  • Problemas de salud mental

El uso de pantallas puede estar asociado con una serie de problemas de salud mental, como la depresión, la ansiedad y, como hemos citado anteriormente, el trastorno por déficit de atención con hiperactividad (TDAH). Los estudios han demostrado que los niños que usan pantallas durante largos períodos de tiempo pueden tener un mayor riesgo de desarrollar estos problemas.

Problemas sociales

El uso excesivo de pantallas puede también tener un impacto negativo en las habilidades sociales de los niños. Los niños que pasan mucho tiempo frente a las pantallas pueden tener menos oportunidades de interactuar con otros niños y desarrollar sus habilidades sociales. Además, los niños que usan pantallas pueden ser más propensos a desarrollar problemas de aislamiento social y ansiedad.

¿Cómo limitar el uso de pantallas en los niños?

Los padres pueden ayudar a limitar el uso de pantallas en los niños siguiendo estas recomendaciones:

  • Establecer límites de tiempo para el uso de pantallas.
  • Animar a los niños a participar en actividades físicas.
  • Supervisar el contenido que los niños ven en las pantallas.
  • Apagar las pantallas antes de acostarse.
  • Pasar tiempo con los niños sin pantallas. Muchas veces hemos visto en restaurantes o incluso por la calle cómo los padres y madres dan un móvil a sus hijos. Esto debes evitarlo a toda costa, tu hijo debe entender que hay que pasar tiempo de calidad sin estar expuesto a la pantalla.

El uso de pantallas puede ser una parte saludable de la vida de los niños, pero es importante limitar el tiempo que pasan frente a ellas. Los padres pueden ayudar a sus hijos a desarrollar hábitos saludables de uso de pantallas estableciendo límites de tiempo, animando a los niños a participar en actividades físicas y supervisando el contenido que ven.

Fuentes consultadas:

  • Academia Americana de Pediatría. (2016). Niños y adolescentes y el uso de los medios. Pediatrics, 138(5), e20161493.
  • Common Sense Media. (2019). El censo de Common Sense: El uso de los medios por parte de niños y adolescentes. San Francisco, CA: Common Sense Media.
  • Organización Mundial de la Salud. (2019). Recomendaciones de la OMS sobre la salud infantil y el uso de los medios digitales: Un enfoque integrado para la salud, la educación y el desarrollo. Ginebra, Suiza: OMS.
  • Smith, P. K., y Anderson, C. A. (2013). Uso de medios violentos y comportamiento agresivo: Una revisión metaanalítica. Oxford University Press.

 

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