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TEA

¿Por qué algunos niños/as con TEA no desarrollan lenguaje?

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El Trastorno del Espectro Autista (TEA) se presenta de diversas formas, y uno de sus subtipos menos comprendidos es el TEA no verbal. Este trastorno afecta a niños que experimentan dificultades significativas en el desarrollo del lenguaje y la comunicación y representa alrededor del 25% de los niños diagnosticados con TEA.

Características del TEA no verbal

  • Déficit en la comunicación verbal: los niños con TEA no verbal muestran una marcada ausencia o limitación en el desarrollo del lenguaje hablado. A menudo, tienen dificultades para expresar sus necesidades, emociones y pensamientos de manera verbal.
  • Uso limitado de gestos o señales no verbales: aunque la comunicación verbal puede ser limitada, algunos niños con TEA no verbal pueden utilizar gestos, expresiones faciales o señales no verbales para expresarse. Sin embargo, esto varía considerablemente de un individuo a otro.
  • Dificultades en la comprensión del lenguaje: la comprensión del lenguaje también puede ser un área problemática. Los niños pueden tener dificultades para entender las instrucciones simples o para interpretar el lenguaje no verbal de los demás.
  • Intereses específicos y rutinas: muchos niños con TEA no verbal muestran un apego notable a rutinas y patrones específicos. Pueden desarrollar intereses intensos en ciertos objetos o actividades, mostrando resistencia al cambio.

Causas del TEA no verbal

Las causas del TEA no verbal, al igual que las causas del TEA en general, son complejas y multifactoriales. Se cree que la combinación de factores genéticos y ambientales contribuye al desarrollo del trastorno. Algunos estudios sugieren que las variantes genéticas pueden desempeñar un papel crucial en la predisposición al TEA, y factores ambientales, como complicaciones durante el embarazo o el parto, también pueden influir. Aunque realmente no se conocen las causas. Lo que sí se ha podido comprobar es que las vacunas NO son causantes del TEA, como se ha dicho tradicionalmente. Por lo tanto, se trata de un mito.

Intervención de los niños y niñas con TEA no verbal

El pronóstico para niños con TEA no verbal varía considerablemente. Algunos niños pueden desarrollar habilidades comunicativas no verbales sólidas y llevar a cabo una vida independiente, mientras que otros pueden enfrentar desafíos significativos en el ámbito social y académico.

El enfoque temprano e intensivo en la intervención es fundamental para mejorar las habilidades de comunicación. Terapias como la terapia logopédica, terapia ocupacional y programas educativos adaptativos son herramientas cruciales en el tratamiento del TEA no verbal.

Al fin y al cabo, lo más importante es realizar una intervención que tenga como objetivo que el niño/a desarrolle habilidades que le permitan la mayor integración personal, social y laboral posible.

Los niños con TEA no verbal tienen estilos de aprendizaje diversos, y las estrategias para apoyar su desarrollo deben ser individualizadas. Aunque cada niño es único, hay algunas características comunes en la forma en que los niños con TEA no verbal pueden aprender:

  • Aprendizaje visual: muchos niños con TEA, incluidos aquellos no verbales, tienden a ser aprendices visuales. Responden bien a estímulos visuales, como imágenes, diagramas y videos. El uso de materiales visuales puede facilitar la comprensión y la comunicación.
  • Enfoque positivo centrado en las fortalezas: identificar las fortalezas individuales de cada niño es esencial. Algunos niños con TEA no verbal pueden tener habilidades excepcionales en áreas específicas, como el pensamiento lógico, la memoria visual o el reconocimiento de patrones. Aprovechar estas fortalezas puede ser clave para el aprendizaje.
  • Apoyo visual: dado que la comunicación verbal puede ser limitada, se recurre a sistemas alternativos de comunicación visual, como tableros de comunicación, imágenes, pictogramas o dispositivos de comunicación aumentativa y alternativa (CAA). Estos recursos visuales ayudan a los niños a expresar sus necesidades, deseos y emociones.
  • Estructura y Rutinas: los niños con TEA a menudo se benefician de estructuras claras y rutinas predecibles. La consistencia y la predictibilidad en el entorno facilitan el aprendizaje y reducen la ansiedad.
  • Centros de interés y motivación: muchos niños con TEA desarrollan intereses intensos en temas específicos. Incorporar estos intereses en actividades de aprendizaje puede aumentar la motivación y la participación.
  • Atención temprana y personalizada: la intervención temprana y adaptada a las necesidades individuales es fundamental. Programas educativos individualizados, terapia del habla y lenguaje, así como intervenciones conductuales pueden ayudar a desarrollar habilidades comunicativas y sociales.
  • Modelado e imitación: algunos niños con TEA no verbal pueden aprender a través del modelado y la imitación. Observar a otros realizar acciones o utilizar el lenguaje no verbal puede ser una forma efectiva de adquirir habilidades.
  • Apoyo Social y comunicativo: el desarrollo de habilidades sociales y comunicativas es fundamental. Fomentar interacciones sociales estructuradas, enseñar habilidades de juego y utilizar estrategias específicas para mejorar la comunicación social contribuyen al desarrollo global del niño.

Es importante destacar que, como siempre decimos, las estrategias de enseñanza deben adaptarse a las necesidades específicas de cada niño con TEA no verbal. La colaboración entre padres, educadores y profesionales de la salud es esencial para diseñar un enfoque integral que promueva el aprendizaje y el desarrollo de habilidades en todas las áreas relevantes.

Conclusión

El TEA no verbal representa un desafío único tanto para los afectados como para sus familias y profesionales de la salud. La comprensión de sus características, causas, pronóstico y prevalencia es esencial para garantizar una intervención temprana y efectiva. A medida que la investigación en este campo avanza, se espera que se desarrollen enfoques más personalizados y eficaces para apoyar a los niños con TEA no verbal en su camino hacia el desarrollo pleno y participativo en la sociedad.

Fuentes:

  • American Psychiatric Association. (2013). Manual diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales (5ta ed.).
  • Chaves Yépez, S. S. (2021). Autismo no verbal y el uso de sistemas alternativos y aumentativos de comunicación (Master’s thesis, Quito, EC: Universidad Andina Simón Bolívar, Sede Ecuador).
  • Cordero Villarroel, M. (2019). TEA sin lenguaje verbal expresivo: estado actual en el campo de la investigación y de la intervención. Revista Educación las Américas, 9, 79-97.
  • Instituto Nacional de Salud Infantil y Desarrollo Humano. (2021). Trastorno del espectro autista (TEA): Otras preocupaciones y condiciones.
  • Lord, C., Elsabbagh, M., Baird, G., & Veenstra-Vanderweele, J. (2018). Trastorno del espectro autista. The Lancet, 392(10146), 508-520.

¿Existe el Retraso Madurativo?

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Son muchas las veces que hemos escuchado el término “retraso madurativo”, pero ¿realmente sabemos en qué consiste? ¿existe? ¿es un “cajón de sastre”?
Concepto
Bien, lo primero que debemos saber es que el retraso madurativo es un término utilizado para describir una condición en la que un niño o niña muestra un desarrollo más lento de habilidades motoras, cognitivas, lingüísticas o sociales en comparación con otros niños de su misma edad cronológica. Esta condición implica que el niño está experimentando dificultades para alcanzar los hitos de desarrollo esperados para su edad.
Las áreas afectadas por el retraso madurativo pueden variar ampliamente de un niño a otro, y pueden incluir:
  1. Desarrollo motor: dificultades en el desarrollo de habilidades motoras gruesas (como gatear, caminar o correr) y/o finas (como agarrar objetos o escribir).
  2. Desarrollo del lenguaje: retraso en la adquisición y uso del lenguaje, tanto expresivo (hablar) como receptivo (comprender).
  3. Desarrollo cognitivo: dificultades en el razonamiento, la memoria, la atención y la resolución de problemas.
  4. Desarrollo social y emocional: problemas en la interacción social, el desarrollo de relaciones y la comprensión de las emociones propias y ajenas.
Es importante tener en cuenta que el retraso madurativo no es lo mismo que un trastorno del desarrollo específico, como el trastorno del espectro autista o el trastorno del déficit de atención e hiperactividad (TDAH). En cambio, se refiere a un retraso generalizado en múltiples áreas del desarrollo sin una causa subyacente específica identificable.
¿Existe el retraso madurativo?
Sabiendo todo esto, es normal que se nos venga a la mente la idea de que el término es muy inespecífico. Y es hasta cierto punto, cierto.
Y es que el término retraso madurativo como categoría diagnostica ya no se debe utilizar ya que ni la CIE10 ni el DSM V lo recogen como diagnóstico. Sí que existe un término “parecido” en el DSM V, que es el “Retraso global del desarrollo”, ya que también es un término bastante inespecífico. Por tanto podríamos decir que no existe el retraso madurativo como tal.
Antes se pensaba que el retraso madurativo era simplemente algo temporal que algunos niños experimentaban. Sin embargo, hoy en día sabemos que cada niño lleva su propio ritmo y que el no llegar a los hitos al mismo tiempo exactamente que el resto no significa necesariamente que haya algún problema a nivel neurológico o del desarrollo.
Sin embargo, debemos reconocer que el término se sigue utilizando e incluso se sigue diagnosticando como tal en muchas unidades de salud mental. Por lo tanto es un término que debemos conocer.
¿Qué pasa con el retraso madurativo en el colegio?
La Ley Orgánica de Modificación de la Ley Orgánica de Educación (LOMLOE) establece medidas para garantizar la igualdad de oportunidades en el ámbito educativo, incluyendo la atención a la diversidad y la inclusión de estudiantes con necesidades educativas especiales, como aquellos con retraso madurativo.
Según esta ley, los centros educativos deben proporcionar adaptaciones curriculares y recursos específicos para satisfacer las necesidades individuales de cada estudiante con retraso madurativo. Esto puede incluir apoyos educativos adicionales, modificaciones en la metodología de enseñanza, y la colaboración con profesionales externos, como terapeutas y psicopedagogos.
Entonces, ¿cómo debemos actuar con los niños diagnosticados con retraso madurativo?
Con toda esta confusión no sabemos hasta qué punto el diagnóstico de retraso madurativo se trata de un diagnóstico temporal, ya que en muchas ocasiones es la “antesala” a un diagnóstico específico tal como TDAH, TEA, Discapacidad Intelectual…
Sin embargo, al margen de esto, está claro que si existe un diagnóstico de retraso madurativo lo más importante es actuar cuanto antes para apoyar la integración educativo, personal y social del niño.
El retraso madurativo puede mejorar significativamente con intervención temprana y adecuada, pero en algunos casos, puede persistir en cierta medida a lo largo de la vida del individuo. La clave para abordar el retraso madurativo es identificarlo temprano y proporcionar intervenciones y apoyos adaptados a las necesidades específicas del niño o niña.
La mayoría de los niños con retraso madurativo muestran mejoras significativas en su desarrollo con el tiempo, especialmente si reciben terapias especializadas y apoyo educativo adaptado a sus necesidades. Estas terapias pueden incluir terapia del habla y del lenguaje, terapia ocupacional, terapia psicológica, así como intervenciones educativas específicas.
Es importante tener en cuenta que la progresión y el pronóstico del retraso madurativo pueden variar considerablemente de un niño a otro, dependiendo de factores como la causa subyacente del retraso, la severidad de las dificultades y la efectividad de las intervenciones aplicadas. Algunos niños pueden alcanzar su potencial de desarrollo con el tiempo y funcionar de manera independiente en la sociedad, mientras que otros pueden requerir apoyos continuos a lo largo de la vida.
En resumen, si bien es cierto que el retraso madurativo no se trata de un concepto diagnóstico muy claro, lo que sí queda claro es que el niño/a puede estar presentando algún tipo de dificultad en la adaptación al entorno, por eso es importante proporcionar un entorno de apoyo y recursos que permitan al niño o niña alcanzar su máximo potencial de desarrollo.
Fuentes consultadas:
  • Campos-Castelló, J. (2013). Retraso madurativo neurológico. Revista de Neurología, 57(1), 211-219.
  • Guía de Bolsillo de la Clasificación CIE-10: Clasificación de los Trastornos Mentales y del Comportamiento. Ed. Médica Panamericana, 2000.
  • Morrison, J. (2015). DSM-5® Guía para el diagnóstico clínico. Editorial El Manual Moderno.
  • Ortiz Moreno, L. (2023). La estimulación sensorial en alumnos con retraso madurativo en la etapa de educación infantil.
  • Palmarola Meseguer, P. (2023). El retraso madurativo en el proceso de lectoescritura.
  • Ramos Villada, M. (2022). El retraso madurativo en Educación Infantil.

¿Por qué hay tantos problemas en la alimentación de los niños con TEA?

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¿Por qué hay tantos problemas en la alimentación de los niños con TEA?

Son muchas las ocasiones en que los padres de un niño diagnosticado con TEA acuden a consulta preocupados por sus desórdenes alimenticios. En general se trata de una dificultad bastante evidente a la hora de variar en los alimentos que ingieren. Esto causa muchos problemas, ya que llevar una dieta equilibrada y saludable es esencial para el correcto desarrollo de los niños.

Bien, antes de entrar en materia en el tema de la alimentación, es importante recordar que el Trastorno del Espectro Autista es una disfunción neurológica de tipo crónica con base genética, en el que se ven afectadas dos áreas principales: comunicación e interacción social y conducta estereotipada (Wing, 1989). Los problemas a nivel conductual llevan consigo una fuerte inflexibilidad cognitiva y conductual que causa rigidez frente a cambios o novedades. Esta última parte está muy relacionada con los problemas de alimentación en los niños con TEA.

Existen muchas causas que la literatura científica maneja con respecto a los problemas en la alimentación en el TEA: deficiencias enzimáticas, alteraciones gastrointestinales, alteraciones sensoriales, hiperselectividad, intolerancias y alergias, y problemas conductuales. 

Como ves, las causas son muy diversas y nada determinadas. Hoy me voy a centrar en aquellos problemas que tienen base en la hiperselectividad de alimentos y en los problemas conductuales.

¿Qué debo hacer para introducir alimentos nuevos a mi hijo con TEA?

Lo primero es que acudas al médico para informarle de la situación y que descarte que la causa se encuentre en algún componente médico.

Una vez hecho eso, lo ideal sería que acudieras a un terapeuta que te guiara en este proceso que es muy complicado y muy largo.

Con todo ello, hoy te voy a dar algunas recomendaciones para que las tengas en cuenta a la hora de iniciarte en este proceso.

Es esencial que antes de nada conozcas y analices bien qué alimentos son los que tu hijo tolera y qué alimentos le gustan. Te aconsejo que primero observes y te respondas a varias preguntas importantes:

  1. ¿Qué comida le gusta?
  2. ¿Qué comida ha probado y no le gusta?
  3. ¿Qué comida no ha probado siquiera?
  4. ¿Qué hace cuándo no quiere comer? (se provoca el vómito, llora, grita…)
  5. ¿Realiza alguna otra actividad mientras está comiendo? (ver la tele, jugar a la tablet…)

Todo ello es importante tenerlo en cuenta a la hora de iniciar la introducción de nuevos alimentos en la dieta de tu hijo.

Ahora tenemos que hablar de las bases de este proceso:

  1. La hora de la comida es exclusiva de la comida. Es decir, no vemos la tele, jugamos a la tablet o jugamos a cualquier otra cosa.
  2. Hay que establecer una rutina de comidas, más o menos todos los días a la misma hora.
  3. El entorno en que come debe ser agradable para el niño.
  4. No debemos excedernos en la cantidad.

Primero empezamos por introducir una cucharada del alimento que no le gusta, solo una. Y siempre con otro alimento que sí le guste, por ejemplo: una cucharada de calabaza a la plancha (comida que no le gusta), y dos pechugas de pollo (comida que sí le gusta). Vamos aumentando la cantidad conforme van pasando los días. 

  1. La textura del alimento nuevo debe ser parecida al alimento que sí le gusta. Por ejemplo, si lo que le gusta es la textura de la pechuga de pollo, no le vamos a poner directamente puré de calabaza. Primero intentaremos introducir la calabaza a la plancha.
  2. No le engañes. No le camufles la comida haciéndole creer que en realidad está comiendo lo que le gusta. Se puede sentir engañado y no confiar en probar ninguna comida.
  3. Ponle un sistema de recompensas. Refuerza positivamente su esfuerzo a la hora de probar alimentos nuevos. Pequeños detalles y cositas que le gustan (un postre de su agrado, jugar un ratito en la tablet…).
  4. No te pongas nervioso ni pierdas la paciencia. Este es un proceso muy complicado en el que tanto tu hijo como tú lo van a pasar mal. Por eso es muy importante que seas paciente y no pierdas los nervios gritando o enfadándote con tu hijo. A él le cuesta bastante todo esto.
  5. Nunca le pongas solo el alimento que no le gusta. No se lo va a comer y no se está alimentando de forma adecuada. Siempre preséntaselo con comida que sí le gusta y aumentando poco a poco la cantidad.
  6. Si deja el alimento en la boca pero no lo quiere tragar, ofrécele una cucharada del alimento que sí le gusta, así puede masticar y va a comer también el alimento que no le gusta. Siempre animándole: ¡muy bien, lo estás haciendo genial!
  7. Acepta y permite que a tu hijo no le gusten ciertos alimentos. ¡Nos pasa a todos!

Te aconsejo que vayas haciendo un registro para que veas cómo va yendo el proceso. Eso sí, ten en cuenta que el proceso no va a ser siempre de forma ascendente: habrá momentos en los que vaya mejor y momentos en los que sufra un retroceso. Lo importante es ser persistente y tener paciencia.

Este es el modelo de hoja de registro que te sugiero.

Bibliografía consultada:

  • Calderón Díaz, D. M. (2017). PROPUESTA DE GUÍA DE ALIMENTACIÓN PARA NIÑOS, NIÑAS Y ADOLESCENTES CON TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA DEL CENTRO PSICOEDUCATIVO INTEGRAL ISAAC DE LA CIUDAD DE GUAYAQUIL (Bachelor’s thesis).
  • Ventoso, M. R., & Kanner, C. L. (2000). Los problemas de alimentación en niños pequeños con autismo. Breve guía de intervención. El niño pequeño con autismo, 153-172.
  • Vidaña, R. R. (2013). Cómo intervenir en los trastornos de alimentación de los niños y las niñas con autismo. Aula de innovación educativa, (218), 43-46.
  • Wing, L. (1989). The diagnosis of autism. In Diagnosis and treatment of autism (pp. 5-22). Springer, Boston, MA.

¿Por qué los niños con TEA presentan estereotipias?

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Resulta muy común en la consulta que los padres de niños diagnosticados con TEA se preocupen por las estereotipias que presentan sus hijos.

Las estereotipias se consideran “movimientos involuntarios, no propositivos, coordinados y rítmicos que se realizan de forma idéntica en cada repetición” (Pérez-Dueñas, 2010). Además, estos movimientos pueden ser eliminados cuando el niño se distrae y no impiden realizar otra actividad motora.

Asimismo, es importante destacar que las estereotipias están presentes no solo en los niños con TEA sino en niños con un desarrollo neurotípico también. De hecho, se puede establecer que existen dos tipos de estereotipias: primaria o fisiológicas y secundarias o patológicas. Las primarias son aquellas que se dan en niños con un desarrollo psicomotor normalizado y las secundarias ocurren en niños con trastornos neurológicos (Pérez-Dueñas, 2010).

En el caso de los niños TEA las estereotipias van aumentando conforme avanzan en edad, sin embargo, en los niños con un desarrollo neurotípico su incidencia máxima ocurre a los 3 años y luego van disminuyendo o desapareciendo (MacDonald et al., 2007).

Algunas de las estereotipias más comunes son:

  • Balanceo.
  • Muecas faciales.
  • Dar saltos.
  • Correr en círculos.
  • Aleteo de manos.
  • Dar palmas.
  • Andar de puntillas.
  • Chasquear los dedos.
  • Frotarse las manos.

Algunos niños pueden presentar una o varias estereotipias a la vez y a lo largo del tiempo. Pero ¿con qué propósito lo hacen los niños?

Lo importante es saber que las estereotipias son movimientos que no tienen un propósito determinado. Esa es una de sus características principales. Sin embargo, aunque visualmente no parezcan tener ninguna funcionalidad, sí que parece ser que a los niños les produce cierta gratificación. Principalmente, los niños las repiten por las siguientes razones:

  • Exceso o defecto de estímulos. Hay veces que el niño detecta una sobreestimulación en el entorno: mucho ruido, mucha luz, mucha gente… y hay veces que no perciben casi estimulación en el contexto. En cualquier caso, acuden a la estereotipia para autorregularse, ya sea para tranquilizarse o para encontrar estimulación.
  • Dificultad de gestión emocional. Puede ser que el pequeño esté enfrentándose a una situación que le genera estrés o ansiedad y la estereotipia sea la única forma que encuentren para autorregularse. Se puede observar bastante cuando sienten mucha alegría o mucho enfado.
  • Falta de identificación del dolor. En otras ocasiones, los niños con TEA sienten algún tipo de dolor físico que no pueden o no saben identificar y la única forma que encuentran de regularse es la estereotipia.

Con todo ello, la pregunta que surgiría es: ¿son buenas entonces las estereotipias?

La respuesta es compleja. Aunque sí es cierto que a los niños les produce cierta gratificación, sería interesante que esta gratificación la encontraran en otros recursos que fueran más adaptativos y funcionales. Y es que las estereotipias en muchas ocasiones desvían la atención del niño del contexto o la tarea que estén realizando y dificultan las relaciones sociales. Por ello, es importante ir trabajando de forma terapéutica con el pequeño para que encuentre una alternativa de autoestimulación más apropiada.

Bibliografía:

  • Eymann, A., Lukich, M. V., Yofre, M. S., Llera, J., & Maxit, C. (2013). Prevalencia de estereotipias en pacientes sin enfermedades crónicas. Revista chilena de pediatría, 84(3), 262-267.
  • MacDonald, R., Green, G., Mansfield, R., Geckeler, A., Gardenier, N., Anderson, J., … y Sánchez, J. (2007). Stereotypy in young children with autism and typically developing children. Research in Developmental Disabilities, 28(3), 266-277.
  • Nieto, C., Huertas, J. A., Ardura, A., & Valdez, D. (2009). Estereotipias motoras,¿ un modo de acomodarse a la actividad?: un estudio comparativo entre niños con distintas alteraciones del desarrollo. Infancia y Aprendizaje, 32(1), 65-80.
  • Pérez-Dueñas, B. (2010). Estereotipias primarias en pediatría. Anales de Pediatría Continuada, 8(3), 129-134.

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